di Riccardo Pasqualin
Si tratta di una novità che non modifica semplicemente il quadro orario, ma anche il modo in cui la disciplina dovrà tradursi in programmazione e quindi essere insegnata. Prima della riforma, infatti, la Geografia Economica e quella Turistica trovavano il loro spazio nel triennio degli indirizzi interessati; con il nuovo ordinamento, invece, l'approccio specialistico e settoriale alla Geografia viene anticipato già al primo anno della scuola secondaria di secondo grado. Non c'è più un passaggio lineare e logico dalle nozioni generali al particolare: praticamente si parte subito dal particolare. In prima, secondo il nuovo assetto, gli studenti si troveranno dunque ad affrontare, da un lato, la Geografia (generale), ridimensionata, e dall'altro la Geografia di indirizzo: due materie con due voti distinti.
Soffermiamoci sul caso dell'insegnamento della Geografia Economica nei primi due anni della scuola secondaria di secondo grado.
Forse, per chi non conosce direttamente la realtà della didattica della disciplina, dall'esterno la distinzione può apparire chiara, nella pratica lo è molto meno. Il primo interrogativo che sorge spontaneo nella mente dei docenti – come facilmente intuibile – riguarda i livelli di preparazione iniziale degli studenti. Gli insegnanti delle scuole secondarie di secondo grado (le vecchie superiori) sanno bene che non è possibile dare per acquisite tutte quelle conoscenze di base che dovrebbero costituire il patrimonio comune di chi arriva dalla scuola secondaria di primo grado (le vecchie medie). Non è raro incontrare ragazzi di quattordici anni che presentano lacune significative nelle conoscenze geografiche basilari, che non hanno familiarità con le carte, non sanno riconoscere Stati e continenti e non hanno sviluppato competenze fondamentali per affrontare argomenti quali territorio, popolazione, ambiente, risorse, clima e urbanizzazione (tanto per citarne alcuni a titolo di esempio).
Come si può, o come si dovrebbe, insegnare Geografia Economica a studenti quattordicenni che sono digiuni di Geografia generale e che, nella maggior parte dei casi, non hanno neppure una preparazione di base di Economia?
Lasciamo ai pedagogisti il compito di darci una risposta esaustiva e basata su studi che tengano in considerazione innanzitutto lo sviluppo cognitivo degli adolescenti e le sue fasi. Anche prescindendo da ciò, sorge il sospetto che il cambiamento sia stato deciso ragionando in maniera semplicistica o essendo mossi dai soliti pregiudizi: «Alle superiori i nostri ragazzi non possono continuare a imparare a memoria le province delle regioni italiane e le capitali degli Stati europei, quello lo fanno già alle elementari: devono invece studiare una Geografia utile! Che aiuti a trovare lavoro!» e via discorrendo…
La matrice di affermazioni simili – che abbiamo avuto modo di ascoltare e leggere sul serio – è sempre quella di una logica capitalista becera, che vorrebbe la scuola al servizio degli imprenditori.
Ma i problemi del nuovo assetto diventano ancora più tangibili se si considerano alcune delle prime indiscrezioni che stanno circolando sulle possibili indicazioni dei contenuti della nuova Geografia Economica. Si parla, per esempio, del “ruolo dell'impresa locale all'interno delle catene del valore locali e globali”, delle reti economiche, dei sistemi produttivi e delle relazioni tra territorio ed economia. Sono temi fondamentali per comprendere il mondo contemporaneo, ma anche concetti che evidentemente richiedono una maturità e una conoscenza preliminare. Sono competenze e capacità che possono essere acquisite da un ragazzo di quattordici anni? Quelli che abbiamo elencato sono argomenti che vengono trattati in corsi universitari: chiunque lo può verificare operando un confronto con la documentazione pubblicata da vari atenei italiani.
Un percorso formativo efficace deve essere costruito in maniera calibrata, non si può semplicemente dare per acquisito ciò che non lo è. Il rischio, altrimenti, è che lo studente impari solo a ripetere una serie di espressioni vuote senza possedere realmente gli strumenti per comprenderne il significato.
Ma c'è anche una seconda questione, strettamente collegata alla prima. Mancano, allo stato attuale, le indicazioni ministeriali di riferimento che normalmente permettono ai dipartimenti disciplinari di costruire una programmazione condivisa e ai singoli docenti di predisporre i propri piani di lavoro. Il quadro delle nuove linee guida non è ancora definito e questa situazione, inevitabilmente, produce incertezza.
Dato che i riferimenti sono ancora vaghi e incompleti, è logico – come stiamo rilevando – che ogni scuola d'Italia stia cercando autonomamente una propria “soluzione”. Il presente stato di incertezza grava soprattutto sui docenti che hanno meno esperienza o che sono appena entrati in ruolo. Un insegnante con molti anni di servizio può contare sulle capacità (e i materiali) che si è costruito nel tempo, ma un neoassunto senza annualità alle spalle che si trova davanti a una classe prima di un Istituto Tecnico Economico avrebbe invece bisogno di punti di riferimento chiari – anche per imparare serenamente il mestiere e orientare la propria autoformazione. Un docente ha sempre bisogno di sapere che cosa deve insegnare, a quale livello, quali competenze deve far sviluppare e quali testi può utilizzare, ma oggi proprio la questione dei materiali didattici rappresenta un punto dolente.
Le case editrici, naturalmente, adegueranno le proprie proposte al nuovo ordinamento, ma una trasformazione di questo genere richiede tempo e non può prescindere dalla definizione di un quadro ministeriale chiaro, ragion per cui nessun editore si è ancora spinto a pubblicare nuovi libri col rischio di compiere un investimento sbagliato. Il risultato è che, per l’anno scolastico 2026/2027, i docenti si troveranno a lavorare con strumenti non adeguati alla nuova impostazione. Verosimilmente, gli insegnanti dovranno selezionare materiali provenienti da vari testi, integrare diversi capitoli, recuperare cartografie adeguate e predisporre autonomamente intere dispense. Può essere un lavoro molto impegnativo anche per un docente esperto.
C'è poi un'altra questione che meriterebbe di essere affrontata seriamente: quale debba essere la specificità della nuova Geografia Economica, se la disciplina dovrà occuparsi di imprese, produzione, mercati, crisi della globalizzazione, scambi e sistemi economici e in che modo.
Data la mancanza di competenze basilari di Geografia generale negli alunni, c'è il forte rischio che la Geografia Economica si trasformi semplicemente in una sorta di “Economia con le carte geografiche”: un ripasso di Geografia generale con una patina di Economia un po' più accentuata. La specificità della disciplina diventerebbe quindi effimera. Del resto, un'ora a settimana di Geografia generale è sufficiente per costruire delle solide fondamenta? Le ore di Geografia Economica diventeranno quindi una “stampella” della Geografia generale e perciò una formalità? Cioè, il tutto si risolverà banalmente in singole verifiche valutate con due voti?
Come abbiamo anticipato, non tutti gli istituti sembrano essersi adeguati allo stesso modo alle nuove disposizioni; in alcune realtà si starebbe procedendo con l'applicazione del nuovo assetto, mentre in altre, anche a causa della mancanza di indicazioni operative, si è deciso di continuare a fare riferimento alle vecchie programmazioni. La cautela di queste scuole è comprensibile: quando il quadro normativo non offre ancora risposte, attendere ulteriori delucidazioni è una scelta saggia.
Forse, per chi non conosce direttamente la realtà della didattica della disciplina, dall'esterno la distinzione può apparire chiara, nella pratica lo è molto meno. Il primo interrogativo che sorge spontaneo nella mente dei docenti – come facilmente intuibile – riguarda i livelli di preparazione iniziale degli studenti. Gli insegnanti delle scuole secondarie di secondo grado (le vecchie superiori) sanno bene che non è possibile dare per acquisite tutte quelle conoscenze di base che dovrebbero costituire il patrimonio comune di chi arriva dalla scuola secondaria di primo grado (le vecchie medie). Non è raro incontrare ragazzi di quattordici anni che presentano lacune significative nelle conoscenze geografiche basilari, che non hanno familiarità con le carte, non sanno riconoscere Stati e continenti e non hanno sviluppato competenze fondamentali per affrontare argomenti quali territorio, popolazione, ambiente, risorse, clima e urbanizzazione (tanto per citarne alcuni a titolo di esempio).
Come si può, o come si dovrebbe, insegnare Geografia Economica a studenti quattordicenni che sono digiuni di Geografia generale e che, nella maggior parte dei casi, non hanno neppure una preparazione di base di Economia?
Lasciamo ai pedagogisti il compito di darci una risposta esaustiva e basata su studi che tengano in considerazione innanzitutto lo sviluppo cognitivo degli adolescenti e le sue fasi. Anche prescindendo da ciò, sorge il sospetto che il cambiamento sia stato deciso ragionando in maniera semplicistica o essendo mossi dai soliti pregiudizi: «Alle superiori i nostri ragazzi non possono continuare a imparare a memoria le province delle regioni italiane e le capitali degli Stati europei, quello lo fanno già alle elementari: devono invece studiare una Geografia utile! Che aiuti a trovare lavoro!» e via discorrendo…
La matrice di affermazioni simili – che abbiamo avuto modo di ascoltare e leggere sul serio – è sempre quella di una logica capitalista becera, che vorrebbe la scuola al servizio degli imprenditori.
Ma i problemi del nuovo assetto diventano ancora più tangibili se si considerano alcune delle prime indiscrezioni che stanno circolando sulle possibili indicazioni dei contenuti della nuova Geografia Economica. Si parla, per esempio, del “ruolo dell'impresa locale all'interno delle catene del valore locali e globali”, delle reti economiche, dei sistemi produttivi e delle relazioni tra territorio ed economia. Sono temi fondamentali per comprendere il mondo contemporaneo, ma anche concetti che evidentemente richiedono una maturità e una conoscenza preliminare. Sono competenze e capacità che possono essere acquisite da un ragazzo di quattordici anni? Quelli che abbiamo elencato sono argomenti che vengono trattati in corsi universitari: chiunque lo può verificare operando un confronto con la documentazione pubblicata da vari atenei italiani.
Un percorso formativo efficace deve essere costruito in maniera calibrata, non si può semplicemente dare per acquisito ciò che non lo è. Il rischio, altrimenti, è che lo studente impari solo a ripetere una serie di espressioni vuote senza possedere realmente gli strumenti per comprenderne il significato.
Ma c'è anche una seconda questione, strettamente collegata alla prima. Mancano, allo stato attuale, le indicazioni ministeriali di riferimento che normalmente permettono ai dipartimenti disciplinari di costruire una programmazione condivisa e ai singoli docenti di predisporre i propri piani di lavoro. Il quadro delle nuove linee guida non è ancora definito e questa situazione, inevitabilmente, produce incertezza.
Dato che i riferimenti sono ancora vaghi e incompleti, è logico – come stiamo rilevando – che ogni scuola d'Italia stia cercando autonomamente una propria “soluzione”. Il presente stato di incertezza grava soprattutto sui docenti che hanno meno esperienza o che sono appena entrati in ruolo. Un insegnante con molti anni di servizio può contare sulle capacità (e i materiali) che si è costruito nel tempo, ma un neoassunto senza annualità alle spalle che si trova davanti a una classe prima di un Istituto Tecnico Economico avrebbe invece bisogno di punti di riferimento chiari – anche per imparare serenamente il mestiere e orientare la propria autoformazione. Un docente ha sempre bisogno di sapere che cosa deve insegnare, a quale livello, quali competenze deve far sviluppare e quali testi può utilizzare, ma oggi proprio la questione dei materiali didattici rappresenta un punto dolente.
Le case editrici, naturalmente, adegueranno le proprie proposte al nuovo ordinamento, ma una trasformazione di questo genere richiede tempo e non può prescindere dalla definizione di un quadro ministeriale chiaro, ragion per cui nessun editore si è ancora spinto a pubblicare nuovi libri col rischio di compiere un investimento sbagliato. Il risultato è che, per l’anno scolastico 2026/2027, i docenti si troveranno a lavorare con strumenti non adeguati alla nuova impostazione. Verosimilmente, gli insegnanti dovranno selezionare materiali provenienti da vari testi, integrare diversi capitoli, recuperare cartografie adeguate e predisporre autonomamente intere dispense. Può essere un lavoro molto impegnativo anche per un docente esperto.
C'è poi un'altra questione che meriterebbe di essere affrontata seriamente: quale debba essere la specificità della nuova Geografia Economica, se la disciplina dovrà occuparsi di imprese, produzione, mercati, crisi della globalizzazione, scambi e sistemi economici e in che modo.
Data la mancanza di competenze basilari di Geografia generale negli alunni, c'è il forte rischio che la Geografia Economica si trasformi semplicemente in una sorta di “Economia con le carte geografiche”: un ripasso di Geografia generale con una patina di Economia un po' più accentuata. La specificità della disciplina diventerebbe quindi effimera. Del resto, un'ora a settimana di Geografia generale è sufficiente per costruire delle solide fondamenta? Le ore di Geografia Economica diventeranno quindi una “stampella” della Geografia generale e perciò una formalità? Cioè, il tutto si risolverà banalmente in singole verifiche valutate con due voti?
Come abbiamo anticipato, non tutti gli istituti sembrano essersi adeguati allo stesso modo alle nuove disposizioni; in alcune realtà si starebbe procedendo con l'applicazione del nuovo assetto, mentre in altre, anche a causa della mancanza di indicazioni operative, si è deciso di continuare a fare riferimento alle vecchie programmazioni. La cautela di queste scuole è comprensibile: quando il quadro normativo non offre ancora risposte, attendere ulteriori delucidazioni è una scelta saggia.
L'unica certezza è che siamo davanti al classico caso di disorganizzazione e pressapochismo all'italiana.
Riccardo Pasqualin
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